Meesterschap


Het geheim van het onderwijs, en waarom de minister voorzichtig moet zijn... Over utopiën, een schip dat vaart,
Bildung, en competenties, met gastoptredens van Sainte Colombe, Thomas More en Volker Ladenthin.

 

[reactie op Valeer Vanachter, Pedagogiek en politiek, DIROO 2013]


J’avais un maître
, zegt de oude Marin Marais in het begin van de film Tous les matins du monde (1991) en hij bedoelt niet dat hij een leraar heeft gehad die hem heeft bijgebracht hoe hij op onnavolgbare wijze de gamba kan bespelen, hij bedoelt iets anders, hij bedoelt een les voor het leven. Welke les precies, daarvoor is veel muziek en een hele film nodig en dan nog kan alleen het eerste begin ervan worden geëvoceerd.

Ik moest hieraan denken toen ik Pedagogiek en politiek doorlas op de trein de afgelopen week. Het is niet zo dik, dus dat lukte prima, en dhr. Vanachter denkt logisch en schrijft zeer ordelijk. In dit boekje vat hij zijn visie op wat onderwijspedagogiek is – en dus het onderwijs zou moeten zijn – nog eens bondig samen. Ik vind die visie heel aantrekkelijk, goed onderbouwd ook vanuit de diverse (hulp)wetenschappen, vol dialectisch spanningen (compliment) en met een weids (of is het wijds?) perspectief.

Ik moet echter zeggen dat ik bij de concrete invulling van die school (K24) van de toekomst afhaak, niet omdat ik die invulling niet consequent en correct vind, neen enkel omdat ik het gevoel heb dat ik met die uitwerking, die verbeelding, op het eiland Utopia ben beland. De beschrijving van het leven op dat eiland werkt prima als je het beschouwt als een spiegel om eens anders naar je eigen wereld te kijken, maar het is te ver weg van de bewoonde wereld, te ver gezocht, om er als model voor te dienen. Doe je dat wel, dan roep je tegenstand op, ook bij mensen die op zich de gedachtenoefening wel willen meemaken, maar de omzetting in de praktijk anders zien. Dit leidt dan tot irritatie en frustratie bij alle betrokken, en daarvan hebben we in onderwijsmiddens al meer dan genoeg. Of we het nu leuk vinden of niet, het Vlaams onderwijs is een schip dat op volle zee vaart en niet even uit de vaart kan worden genomen om in een droogdok geheel opnieuw te worden opgebouwd, en waarvan de koers alleen maar al varend kan worden bijgesteld. Als er op dat schip al vertimmerd wordt, dan zal dat moeten gebeuren met de middelen op het schip aanwezig en met de mensen die het varende houden (inclusief de roerganger). Er zijn geen andere. Dat wordt dus ‘ad hoc’werk,  geknutsel, bijzonder onvolkomen. Ook zullen de koerswijzigingen beperkt zijn, maar het is het enige dat realistisch is. Het visioen van Utopia diene als inspiratie bij de beperkte keuzes die men kan maken, niet als visie die gerealiseerd zou moeten worden. Ik kom daar straks nog op terug.

Ik wil eerst nog vanuit een ander oogpunt een kanttekening maken bij de visie op wat onderwijs is. Marin Marais leerde van zijn meester (Monsieur de Sainte Colombe) iets anders dan hij kwam leren, terwijl hij wel degelijk leerde waarvoor hij kwam. Deze paradoxale stand van zaken is naar mijn aanvoelen kenmerkend voor het wonder van het ‘leren’. Onderwijs is een gebeuren waarbij het gaat om niet organiseerbare neveneffecten, of nog krasser: het is een zaak waarbij de hoofdzaak zit in de bij-zaken. Ik verklaar mij nader. Marin Marais kwam om speltechnieken te leren van een alom erkende en gerespecteerde grootmeester van het gambaspel. Hij wordt als leerling aanvaard en na enige tijd heeft hij de operationele doelstellingen die hij zichzelf heeft gesteld gehaald. Hij kan wat de meester ook kan. Verder kreeg hij geen les, behalve dan dat de meester gezegd heeft dat hij hem niets kan leren dat echt van belang is voor de muziek. Dat moet hij leren, zal hij leren, door het leven zelf en door te musiceren. De bijdrage van de meester is enkel dat hij hem hierop attent heeft gemaakt. Voor u afhaakt: ik bedoel te zeggen dat persoonsgericht onderwijs niet georganiseerd kan worden als persoonsgericht onderwijs. Dat is veel te pretentieus. Opvoeding gebeurt altijd en passant, terloops, onderweg. Ouders voeden hun kinderen niet op, zij doen van alles met hun kinderen, leren hen van alles en nog wat, leven met hen mee en onderwijl leren de kinderen leven (hopelijk) en worden ze opgevoed. Je kunt mensen niet tot personen maken, je kunt het leven niet leren. Dat gebeurt op een ander niveau. Qua school: de expliciteerbare doelen liggen elders (vakinhouden bijv.), zijn veel beperkter, terwijl impliciet aan het pedagogisch project gewerkt wordt, soms onbedoeld, vaak per ongeluk. Het enige wat gegarandeerd kan en moet worden is dat er voldoende ruimte is in het schoolgebeuren (in het curriculum, maar ook in de hoofden en harten van leraars en directies) zodat er neveneffecten kunnen optreden tijdens het lesgeven, of ook tijdens de studie of de pauze, of tijdens de uitstap. Ik bedoel heel eenvoudige, maar daarom niet minder essentiële dingen binnen de relatie leerkracht-leerling (vaak niet eens klassikaal), leraar met hart en ziel, weet u nog. Een van die neveneffecten is de veel besproken algemene Bildung, een ‘Schlagwort’ in de pedagogiek van dhr. Vanachter. Ook dat kan niet als zodanig georganiseerd worden want dan wordt het schijn. Veel van de kritiek op het klassieke onderwijs richtte zich juist daarop: beschaving als oppervlaktelaag. Echte Bildung geschiedt langzaam, groeit van binnenuit, behoort tot de wereld van ‘het zijn’, en wordt maar zeer traag zichtbaar. De school – ingebed in een samenleving – kan niet meer doen dan proberen rondom dit geheim, dat ten diepste niets anders is dan het geheim van de mens, zichzelf te organiseren. Dat is het grote pedagogische project van de Westerse samenleving. En daarbinnen is het niet perse de leraar geschiedenis of cultuur of levensbeschouwing die hiermee bezig is. Het kan, maar ook dan is het een neveneffect van het vak dat hij met kennis van zaken geeft. Het Bildungspotentieel zit in de relatie zelf en kan aangesproken, geactiveerd worden soms, even, het kan niet meer zijn; het schoolleven is veel te hectisch en zal dat ook blijven, en er moet nog zoveel…, maar toch. Voor een beroepsleerling zal de Bildung bijv. op gang kunnen komen als hij plots – werkend aan een object, op het cruciale punt tussen ‘kunnen’ en ‘falen’ – ervaart hoe de leraar hout hem te hulp komt, betrokken is op hem en de zaak. Zo leert hij wat vakmanschap is, integriteit, inzet, empathie. Nooit zal dat in leerdoelen te vatten zijn, noch organiseerbaar middels structuurhervormingen. Altijd zal dit van de leerkracht afhangen en van zijn vakinhoudelijke kunde en menselijke competentie.

Daarmee kom ik op het laatste punt. Het woord ‘competentie’. Mijn eerste kennismaking met dhr. Vanachter vond plaats via een email waarmee ik mij abonneerde op zijn nieuwsbrief (forum). Ik had er een paar gelezen en ze spraken me wel aan, maar ik vond dat hij veel te negatief was over het ‘competentiegericht’ onderwijs. Meteen kreeg ik de tegenvraag: wat ik dan wel voor positiefs vond aan dat woord. Als nog groen lid heb ik gezwegen. Nu geef ik echter antwoord. Enkel een visie op onderwijs die haar einddoelen probeert te formuleren in competenties is in staat om recht te doen aan het onderwijspedagogisch visioen van dhr. Vanachter. Ik weet het, dat klinkt als vloeken in de kerk, maar dat is af en toe nodig. Een droomschool, zoals dhr. Vanachter schetst: in Utopia zal die bestaan, in the real world verlamt dit in-een-visie-vertaalde-visioen het gesprek met anderen die bij het onderwijs betrokken zijn, die op het schip meevaren en bezig zijn hier wat lekken te dichten, daat wat te bricoleren, en ginds wat bij te sturen. Dat gebeurde de afgelopen jaren bijvoorbeeld middels de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen – en al bijna ook utopisch – middels een bezinning op de vraag of een structurele hervorming van het SO niet wenselijk was met het oog op de leerlingen. In beide gevallen werd een eervolle poging gedaan om middels het koepelbegrip ‘competentie’ het onderwijsschip een beetje meer in de richting te sturen van het persoonsgerichtonderwijs. VOET@2010 is – naast een zoveelste extra last voor de directies en leerkrachten – in wezen een oproep om aandacht te hebben voor de ontwikkeling van de leerling als persoon, als mens, niet individualistisch maar als sociaal wezen, kortom: Bildung. Ik weet wel dat er in het verleden met competenties is geschermd om het onderwijs en het bedrijfsleven op elkaar af te stellen (de leerlingen als human capital die door het onderwijs moeten worden klaargestoomd voor de arbeidsmarkt). Dit is een scheeftrekking van het begrip competentie naar de technisch meetbare kant toe (competentie verengd tot skill, de gambatechniek van Marin Marais). De term zelf is veel interessanter, diffuus, breed, heeft psychologische, persoonlijke en maatschappelijke kanten. Dit kan tegen de term gebruikt worden. Volker Ladenthin (niet geheel zonder gezag in de ogen van dhr. Vanachter) dissecteert vlijmscherp het chaotische gebruik van dit begrip in de pedagogiek in zijn opstel Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff, maar daarmee is het begrip competentie niet van de baan. Integendeel. Abusus non tollit usum. Sterker nog: als dit nu eenmaal de taal is waarin het onderwijsdebat gevoerd wordt, waarom zou je jezelf dan buiten het gesprek plaatsen door de taal af te wijzen, terwijl notabene het koepelbegrip wel degelijk past bij (of passend te maken is) bij het punt dat jij wilt maken. Is het dan niet beter om de taal aan te leren en te proberen dit begrip te vullen met betekenissen die het persoonsgericht onderwijs versterken. En – zoals al gezegd – dat is bijzonder goed mogelijk met deze term. Of als u het strijdlustiger en marinair wilt:waarom zou u het begrip niet kapen. Volker Ladenthin doet dat. Hij omarmt aan het eind van zijn opstel het begrip met de nodige caveats. Dit is de definitie die hij distilleert uit de decennialange verwarrende discussie rond dit begrip: „Der Terminus Kompetenz kann in pädagogischen Zusammenhängen verwandt werden als eine Sammelbezeichnung für das Verfügenkönnen über Kenntnisse und (Fach-)Methoden sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im Hinblick auf die Bildung eines Menschen (Mündigkeit) Leben zu gestalten helfen.“ Wat hier verrast is dat het zo traditioneel klinkt. En dat klopt, want in zijn analyse laat Ladenthin ook zien dat de introductie van dit begrip in de pedagogiek dit begrip uiteindelijk ook een poging was om de pedagogisch-didactische verworvenheden van de jaren 1960 e.v. (o.a. de onderwijsdoelendrieslag: kennis, vaardigheden, attitudes) te versterken door ze te verdiepen met elementen uit de psychologie, antropologie en sociologie (als studie van de samenleving), ergo geknipt voor Vanachters project.

En staat Ladenthin of Vanachter dan alleen ? Neen “Het Vlaamse secundair onderwijs moet er voor zorgen dat de talenten van alle leerlingen worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven.” (missie van het Secundair onderwijs volgens de oriëntatienota van de minister, p. 15). Niemand verplicht de deelnemers aan het onderwijsdebat om hierbij enkel aan competenties als ‘motoren van innovatie’ te denken of ze exclusief te betrekken op maatschappelijke (economische) activiteiten, ook al zal een minister of zelfs een minister-president wel geneigd zijn om dat te doen. Een echte meester weet wel beter, en ziet verder en werkt in stilte aan de enige les die er echt toe doet.

 Dick Wursten, 13 02 2014

 

 

 

 

This site was last updated
 February, 2017