Meesterschap
Het geheim van het onderwijs, en waarom de minister voorzichtig moet zijn...
Over utopiën, een schip dat vaart, Bildung, en competenties, met
gastoptredens van Monsieur de Sainte-Colombe, Thomas More en Volker Ladenthin.
[reactie op Valeer Vanachter,
Pedagogiek en politiek, DIROO 2013]
J’avais un maître, zegt de oude Marin Marais in het begin van de film
Tous les matins du monde (1991) en hij bedoelt niet dat hij een leraar heeft
gehad die hem heeft bijgebracht hoe hij op onnavolgbare wijze de gamba kan
bespelen, hij bedoelt iets anders, hij bedoelt een les voor het leven. Welke les
precies, daarvoor is veel muziek en een hele film nodig en dan nog kan alleen
het eerste begin ervan worden geëvoceerd.
Ik moest hieraan denken toen ik Pedagogiek en politiek
doorlas op de trein de afgelopen week. Het is niet zo dik, dus dat lukte prima,
en dhr. Vanachter denkt logisch en schrijft zeer ordelijk. In dit boekje vat hij
zijn visie op wat onderwijspedagogiek is – en dus het onderwijs zou moeten zijn
– nog eens bondig samen. Ik vind die visie heel aantrekkelijk, goed onderbouwd
ook vanuit de diverse (hulp)wetenschappen, vol dialectisch spanningen
(compliment) en met een weids (of is het wijds?) perspectief.
Ik moet echter zeggen dat ik bij de concrete invulling van
die school (K24) van de toekomst afhaak, niet omdat ik die invulling niet
consequent en correct vind, neen enkel omdat ik het gevoel heb dat ik met die
uitwerking, die verbeelding, op het eiland Utopia ben beland. De
beschrijving van het leven op dat eiland werkt prima als je het beschouwt als
een spiegel om eens anders naar je eigen wereld te kijken, maar het is te ver
weg van de bewoonde wereld, te ver gezocht, om er als model voor te dienen. Doe
je dat wel, dan roep je tegenstand op, ook bij mensen die op zich de
gedachtenoefening wel willen meemaken, maar de omzetting in de praktijk anders
zien. Dit leidt dan tot irritatie en frustratie bij alle betrokken, en daarvan
hebben we in onderwijsmiddens al meer dan genoeg. Of we het nu leuk vinden of
niet, het Vlaams onderwijs is een schip dat op volle zee vaart en niet even uit
de vaart kan worden genomen om in een droogdok geheel opnieuw te worden
opgebouwd, en waarvan de koers alleen maar al varend kan worden bijgesteld. Als
er op dat schip al vertimmerd wordt, dan zal dat moeten gebeuren met de middelen
op het schip aanwezig en met de mensen die het varende houden (inclusief de
roerganger). Er zijn geen andere. Dat wordt dus ‘ad hoc’werk, geknutsel,
bijzonder onvolkomen. Ook zullen de koerswijzigingen beperkt zijn, maar het is
het enige dat realistisch is. Het visioen van Utopia diene als inspiratie bij de
beperkte keuzes die men kan maken, niet als visie die gerealiseerd zou moeten
worden. Ik kom daar straks nog op terug.
Ik wil eerst nog vanuit een ander oogpunt een kanttekening
maken bij de visie op wat onderwijs is. Marin Marais leerde van zijn meester
(Monsieur de Sainte Colombe) iets anders dan hij kwam leren, terwijl hij wel
degelijk leerde waarvoor hij kwam. Deze paradoxale stand van zaken is naar mijn
aanvoelen kenmerkend voor het wonder van het ‘leren’. Onderwijs is een gebeuren
waarbij het gaat om niet organiseerbare neveneffecten, of nog krasser:
het is een zaak waarbij de hoofdzaak zit in de bij-zaken. Ik verklaar mij nader.
Marin Marais kwam om speltechnieken te leren van een alom erkende en
gerespecteerde grootmeester van het gambaspel. Hij wordt als leerling aanvaard
en na enige tijd heeft hij de operationele doelstellingen die hij
zichzelf heeft gesteld gehaald. Hij kan wat de meester ook kan. Verder kreeg hij
geen les, behalve dan dat de meester gezegd heeft dat hij hem niets kan leren
dat echt van belang is voor de muziek. Dat moet hij leren, zal hij leren, door
het leven zelf en door te musiceren. De bijdrage van de meester is enkel dat hij
hem hierop attent heeft gemaakt. Voor u afhaakt: ik bedoel te zeggen dat
persoonsgericht onderwijs niet georganiseerd kan worden als persoonsgericht
onderwijs. Dat is veel te pretentieus. Opvoeding gebeurt altijd en passant,
terloops, onderweg. Ouders voeden hun kinderen niet op, zij doen van alles met
hun kinderen, leren hen van alles en nog wat, leven met hen mee en onderwijl
leren de kinderen leven (hopelijk) en worden ze opgevoed. Je kunt mensen niet
tot personen maken, je kunt het leven niet leren. Dat gebeurt op een ander
niveau. Qua school: de expliciteerbare doelen liggen elders (vakinhouden bijv.),
zijn veel beperkter, terwijl impliciet aan het pedagogisch project gewerkt
wordt, soms onbedoeld, vaak per ongeluk. Het enige wat gegarandeerd kan en moet
worden is dat er voldoende ruimte is in het schoolgebeuren (in het curriculum,
maar ook in de hoofden en harten van leraars en directies) zodat er
neveneffecten kunnen optreden tijdens het lesgeven, of ook tijdens de studie
of de pauze, of tijdens de uitstap. Ik bedoel heel eenvoudige, maar daarom niet
minder essentiële dingen binnen de relatie leerkracht-leerling (vaak niet eens
klassikaal), leraar met hart en ziel, weet u nog. Een van die neveneffecten is
de veel besproken algemene Bildung, een ‘Schlagwort’ in de pedagogiek van
dhr. Vanachter. Ook dat kan niet als zodanig georganiseerd worden want dan wordt
het schijn. Veel van de kritiek op het klassieke onderwijs richtte zich juist
daarop: beschaving als oppervlaktelaag. Echte Bildung geschiedt langzaam,
groeit van binnenuit, behoort tot de wereld van ‘het zijn’, en wordt maar zeer
traag zichtbaar. De school – ingebed in een samenleving – kan niet meer doen dan
proberen rondom dit geheim, dat ten diepste niets anders is dan het geheim van
de mens, zichzelf te organiseren. Dat is het grote pedagogische project van de
Westerse samenleving. En daarbinnen is het niet perse de leraar geschiedenis of
cultuur of levensbeschouwing die hiermee bezig is. Het kan, maar ook dan is het
een neveneffect van het vak dat hij met kennis van zaken geeft. Het
Bildungspotentieel zit in de relatie zelf en kan aangesproken, geactiveerd
worden soms, even, het kan niet meer zijn; het schoolleven is veel te hectisch
en zal dat ook blijven, en er moet nog zoveel…, maar toch. Voor een
beroepsleerling zal de Bildung bijv. op gang kunnen komen als hij plots –
werkend aan een object, op het cruciale punt tussen ‘kunnen’ en ‘falen’ –
ervaart hoe de leraar hout hem te hulp komt, betrokken is op hem en de zaak. Zo
leert hij wat vakmanschap is, integriteit, inzet, empathie. Nooit zal dat in
leerdoelen te vatten zijn, noch organiseerbaar middels structuurhervormingen.
Altijd zal dit van de leerkracht afhangen en van zijn vakinhoudelijke kunde en
menselijke competentie.
Daarmee kom ik op het laatste punt. Het woord
‘competentie’. Mijn eerste kennismaking met dhr. Vanachter vond plaats via een
email waarmee ik mij abonneerde op zijn nieuwsbrief (forum). Ik had er een paar
gelezen en ze spraken me wel aan, maar ik vond dat hij veel te negatief was over
het ‘competentiegericht’ onderwijs. Meteen kreeg ik de tegenvraag: wat ik dan
wel voor positiefs vond aan dat woord. Als nog groen lid heb ik gezwegen. Nu
geef ik echter antwoord. Enkel een visie op onderwijs die haar einddoelen
probeert te formuleren in competenties is in staat om recht te doen aan het
onderwijspedagogisch visioen van dhr. Vanachter. Ik weet het, dat klinkt als
vloeken in de kerk, maar dat is af en toe nodig. Een droomschool, zoals dhr.
Vanachter schetst: in Utopia zal die bestaan, in the real world verlamt
dit in-een-visie-vertaalde-visioen het gesprek met anderen die bij het onderwijs
betrokken zijn, die op het schip meevaren en bezig zijn hier wat lekken te
dichten, daat wat te bricoleren, en ginds wat bij te sturen. Dat gebeurde de
afgelopen jaren bijvoorbeeld middels de nieuwe vakoverschrijdende eindtermen –
en al bijna ook utopisch – middels een bezinning op de vraag of een structurele
hervorming van het SO niet wenselijk was met het oog op de leerlingen. In beide
gevallen werd een eervolle poging gedaan om middels het koepelbegrip
‘competentie’ het onderwijsschip een beetje meer in de richting te sturen van
het persoonsgerichtonderwijs. VOET@2010 is – naast een zoveelste extra last voor
de directies en leerkrachten – in wezen een oproep om aandacht te hebben voor de
ontwikkeling van de leerling als persoon, als mens, niet individualistisch maar
als sociaal wezen, kortom: Bildung. Ik weet wel dat er in het verleden
met competenties is geschermd om het onderwijs en het bedrijfsleven op elkaar af
te stellen (de leerlingen als human capital die door het onderwijs moeten
worden klaargestoomd voor de arbeidsmarkt). Dit is een scheeftrekking van het
begrip competentie naar de technisch meetbare kant toe (competentie verengd tot
skill, de gambatechniek van Marin Marais). De term zelf is veel
interessanter, diffuus, breed, heeft psychologische, persoonlijke en
maatschappelijke kanten. Dit kan tegen de term gebruikt worden. Volker Ladenthin
(niet geheel zonder gezag in de ogen van dhr. Vanachter) dissecteert vlijmscherp
het chaotische gebruik van dit begrip in de pedagogiek in zijn opstel
Vorschlag für einen pädagogischen Kompetenzbegriff, maar daarmee is het
begrip competentie niet van de baan. Integendeel. Abusus non tollit usum.
Sterker nog: als dit nu eenmaal de taal is waarin het onderwijsdebat gevoerd
wordt, waarom zou je jezelf dan buiten het gesprek plaatsen door de taal af te
wijzen, terwijl notabene het koepelbegrip wel degelijk past bij (of passend te
maken is) bij het punt dat jij wilt maken. Is het dan niet beter om de taal aan
te leren en te proberen dit begrip te vullen met betekenissen die het
persoonsgericht onderwijs versterken. En – zoals al gezegd – dat is bijzonder
goed mogelijk met deze term. Of als u het strijdlustiger en marinair wilt:waarom
zou u het begrip niet kapen. Volker Ladenthin doet dat. Hij omarmt aan het eind
van zijn opstel het begrip met de nodige caveats. Dit is de
definitie die hij distilleert uit de decennialange verwarrende discussie rond
dit begrip: „Der Terminus Kompetenz kann in pädagogischen Zusammenhängen
verwandt werden als eine Sammelbezeichnung für das Verfügenkönnen über
Kenntnisse und (Fach-)Methoden sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten, die im
Hinblick auf die Bildung eines Menschen (Mündigkeit) Leben zu gestalten helfen.“
Wat hier verrast is dat het zo traditioneel klinkt. En dat klopt, want in
zijn analyse laat Ladenthin ook zien dat de introductie van dit begrip in de
pedagogiek dit begrip uiteindelijk ook een poging was om de
pedagogisch-didactische verworvenheden van de jaren 1960 e.v. (o.a. de
onderwijsdoelendrieslag: kennis, vaardigheden, attitudes) te versterken door ze
te verdiepen met elementen uit de psychologie, antropologie en sociologie (als
studie van de samenleving), ergo geknipt voor Vanachters project.
En staat Ladenthin of Vanachter dan alleen ? Neen “Het
Vlaamse secundair onderwijs moet er voor zorgen dat de talenten van alle
leerlingen worden herkend en dat alle leerlingen hun talenten maximaal
ontwikkelen, en daarbij competenties en waarden verwerven waardoor ze een open
en sterke persoonlijkheid ontwikkelen, deelnemen en bijdragen aan het
maatschappelijk leven en met kans op succes verder leren, werken en leven.”
(missie van het Secundair onderwijs volgens de oriëntatienota van de
minister, p. 15). Niemand verplicht de deelnemers aan het onderwijsdebat om
hierbij enkel aan competenties als ‘motoren van innovatie’ te denken of ze
exclusief te betrekken op maatschappelijke (economische) activiteiten, ook al
zal een minister of zelfs een minister-president wel geneigd zijn om dat te
doen. Een echte meester weet wel beter, en ziet verder en werkt in stilte aan de
enige les die er echt toe doet.
Dick Wursten, 13 02 2014
|